Tila ja perspektiivi

Kuvataiteeseen ja taiteen tekemiseen yhdistetään aina vapaus ja luovuus. Taidetta on myös luotu matemaattisia keinoja hyväksikäyttäen (esim. Fibonaccin lukujono). Kun taideteoksesta haluttiin luoda katsojalle "ikkuna" toiseen maailmaan, jonne hän voi kurkistaa, kehiteltiin keskeisperspektiivi. Keskeisperspektiivissä näkee lähellä olevat kohteet suurempina kuin kauempana olevat eli syntyy syvyssvaikutelma. Tämän vaikutelman luomiseen renessansitaiteilijat kehittivät jopa erilaisia matemaattis-geometrisiä menetelmiä ja mekaanisia laitteita. Tämä ei ole kuitenkaan välttämätöntä ja tekniikka on yksinkertaisesti toteutettavissa ilman mekaanisia apuvälineitä havainnointia käyttäen. (Taidekoulu Gösta)

Kuvailen tässä nyt oman työskentelyni etenemistä, enkä muun ryhmän, sillä saavuin ensimmäiselle kerralle myöhässä muiden opiskelukiireiden vuoksi (en ole vielä valon nopea, että siirtyisin harjoittelupaikastani salamana yliopistolle) ja jäin siis jo heti kelkasta pois. Kuitenkin, ensin menin tekemään luonnoksia Educariumin (TY:n kasv.tieteidenlaitoksen rakennus) tiloihin. Aikaa oli puoli tuntia tehdä vähintään kaksi luonnosta eri tiloista. Educariumin kliinisiä ja pelkistettyjä tiloja oli suht helppo tallentaa paperille, mutta oikeanlaisen syvyysvaikutelman saaminen on tietenkin aina hankalaa.

Luonnosten tekemisen jälkeen pureuduimme opettajan kanssa tarkemmin tutkimaan tilojen piirtämistä eri pakopisteiden avulla. Eri pakopisteillä saadaan helposti luotua keskeisperspektiiviteoksiin luonnollinen syvyysvaikutelma. Ensinnäkin kävimme läpi käsitteistöä, joka tulee tuntea. Työn horisonttiviiva on katsojan silmien tasolla. Useimmiten horisonttiviiva erottaa maan ja taivaan toisistaan. Horisonttiviiva ei välttämättä kuitenkaan ole näkyvissä teoksessa vaan se voi piiloutua esim. rakennusten tai metsän taakse. Horisonttiviivan ei myöskään tarvitse sijaita kuva-alan sisäpuolella vaan se voi myös olla sen ulkopuolella.

Yhden pakopisteen perspektiiviä käytetään usein silloin, kun kuvataan esimerkiksi käytävää tai katua suoraan edestäpäin syvyyssuunnassa. Kadulla olevat lyhtypylväät katoavat syvyyssuunnassa yhteen pakopisteeseen. Tällöin lähin katulamppu on suurin ja kauimpana oleva pienin, kunnes näkymä häviää horisontissa pakopisteeseen (katoamispisteeseen). Yhden pakopisteen perspektiivillä voi tehdä myös rakennuksia, jos näemme yhden rakennuksen sivun suoraan edessämme. (ks. Taidekoulu Gösta)

Omaa harjoittelua: yllä yhden pakopisteen perspektiivi ja alapuolella kahden pakopisteen perspektiivi

 Harvoin kuitenkaan katsomme katua tai rakennusta suoraan edestäpäin, jolloin näemme vain yhden sivun. Useimmiten seisomme esimerkiksi rakennuksen kulmassa, jolloin näemme kaksi eri sivua. Tämän havainnon tallentamiseen kannattaa käyttää kahden pakopisteen perspektiiviä, jolloin horisonttiviivalla on kulman molemmin puolin kaksi eri pakopistettä. (ks. kuva yllä) Kolmen pakopisteen perspektiiviä käytetään usein silloin, kun kuvataan esim. rakennuksia, niiden juurelta tai ylhäältä alaspäin katsottuna. Tällöin taiteilija on siis katsonut rakennusta pää kallistettuna ylöspäin tai alaspäin. Hyvä esimerkki ovat korkeiden pilvenpiirtäjien piirtäminen, jolloin usein joudutaan niiden juurella katsomaan ylöspäin. Tällöin tarvitaan ylimääräinen pakopiste horisonttiviivan ylä-tai alapuolelle sen mukaan, mistä päin esimerkiksi pilvenpiirtäjää katsotaan. (ks. kuva alla.)

Oma harjoitus kolmen pakopisteen perspektiivistä

Kiteytetyn ohjauksen jälkeen oli aika lähteä itse työn tekoon ja harjoittelemaan enemmän pakopisteiden avulla piirtämistä. Työn aiheena oli piirtää kuviteltu tila, jossa kohtaavat kaksi eri maailmaa. Meidän piti käyttää Educariumin tiloista tehtyjä luonnoksia hyväksi ja käyttää jokaista läpikäymäämme perspektiiviä (1. , 2. ja 3. pakopisteen perspektiiviä) työssä. Voin myöntää, että alku oli todella hankalaa ja en saanut mitään ideaa tai aihetta mieleeni ensimmäisten tuntien aikana. Sen sijaan harjoittelin eri pakopisteillä piirtämistä ja annoin ajatuksen muhia rauhassa päässäni. Pohdin, että miksi työhön lähteminen oli itselleni niin hankalaa, oli kenties se, että pakopisteiden käyttö tuntuu hyvin mekaaniselta ja tekniseltä piirtämiseltä kun taas kyseiseen työhön tuli yhdistää mielikuvitus ja kuvitteellinen maailma. Jotenkin näiden kahden yhdistäminen ensin tuntui omassa mielessä hankalalta ja vaikealta lähteä toteuttamaan. Samalla tuli pohdittua, että mitä jos oppilaalle kävisi samoin kuin itselleni, että inspiraatio ei syntyisi hetkessä? Itselläni on kuitenkin mahdollisuus päästä tiloihin ja materiaaleihin käsiksi milloin vain vapaa-ajalla, mutta pienellä oppilaalla ei tähän ole mahdollisuutta. Oma opiskelijakaverini auttoi minua omassa pulmassani ja käski minun vain lähteä tekemään ja katsomaan, mitä sitten syntyy. Päätin ottaa hänen neuvostaan vaarin ja lähdin vain kahden pakopisteen avulla piirtämään portaita, jotka olin luonnoksiini piirtänyt. Myöhemmin sitten vapaalla kädellä lähdin piirtämään muita elementtejä kuten suuren kirjan portaiden päälle, ympyrää jne.

Luonnostelua, luonnostelua ..

Kun lähden kuvataiteessa työstämään omaa työtäni, haluan, että minulla olisi selkeä kuva päässäni työstä. Tällä kertaa lähdin tavoista poiketen vain työskentelemään ja loppujen lopuksi kyseinen keino tuntui hyvältä ja ihan itselleen sopivalta. Aion kokeilla kyseistä tapaa myös jatkossa oppilaideni kanssa ja kehottaa heitä joskus vain lähteä työstämään ennen varsinaista ideaa. Se idea saattaa sitten löytyä pala palalta ! Työskentely oli aluksi melko uuvuttavaa ja viivoittimen kanssa leikkimistä. Kun siihen tottui, niin aloin melkein nauttia kyseisestä tekniikasta. Pakopisteitä käytettäessä tai tilaa tehtäessa ei ole pakko käyttää viivoitinta, mutta itse koin sen aluksi helpommaksi ja luulen sen olevan myös hyvä tapa lähteä käyntiin oppilaiden kanssa. Myöhemmin, kun silmä ja taito haarjaantuu, voi lähteä työskentelemään ilman viivoitinta.

Viivan tarkkaa hommaa !

Työskentelyn edetessä myös kaksi maailmaani alkoivat tunkeutua mieleeni ja työhöni. Vastakkain olivat värit eli käytin työssäni vastaväripareja eri elementeissä. Esimerkiksi kellossa vastakkain olivat sininen ja oranssi väri ja portaissa keltainen ja lila. Tunnelmassa myös pientä järjestelmällisyyden (aika) ja sekasorron (rikkinäinen lattia ja sieltä syöksyvät perhoset/rusetit?) ristiriitaa. Työn luonnostelun saimme toteuttaa lyijykynää käyttäen, mutta viimeistely piti toteuttaa muulla tekniikalla. Itse valitsin pehmeät pastellivahaliidut, koska en ollut niitä aiemmin käyttänyt. Mietin niiden ja akvarellivärien käytön välillä, mutta tällä kertaa uusi ja kokeilu voittivat. Ehkä oli hyvä niin. Pastellivärien sumuinen jälki toimi ainakin hyvin taustan ja punaisen sumun teossa.

Valmis työ

Kokonaisuudessaan työskentely muuttui loppua kohden yhä miellekkäämmäksi ja opin enemmän ja enemmän pakopisteiden avulla työskentelystä. Työssä edettiin hyvin vaihe vaiheelta ja harjoitusta pakopisteiden käytöstä tuli paljon. Tämä on hyvä muistaa myös lasten kanssa ja tutun ympäristön käyttäminen saattaa auttaa lasta työskentelyssä. Myöhemmin työn jälkeen pohdin, että miksi tilan tekemistä ja perspektiivien käyttöä kannattaisi lasten kanssa kokeilla ja tehdä. Tilan piirtäminen tai perspektiivien käytön idea lähtee ennen kaikkea havainnoimisesta (Rastas, 2012). Lapsen on tärkeää oppia havainnoimaan omaa ympäristöään sekä kuvaamaan sitä. Lapsen olisi hyvä jo alakoulun alemmilla luokilla oppia tilan rakentamisen perustekniikoita ja tutustua rakennuksiin ja rakennusympäristöön. (POPS, 2004.) Tässä kohtaa opettajan on hyvä ymmärtää, millä tasolla tätä lähtee kokeilemaan ja miten oman luokan kanssa. Onko tavoitteena, että 1.luokkalainen suunnittelee tulevan oopperatalon ulkokuoren? Pienten kokeilujen kautta on aina hyvä lähteä ja katsoa sitten myöhemmin, onko omassa luokassa niitä Alvar Aaltoja.

Lähteet:

Perusopetuksen opetussunnitelman perusteet. 2004. Helsinki: Opetushallitus

Rastas, Riitta. 2012. Luento-opetus. 24.9.2012

Taidekoulu Gösta

Liikettä liikettä !

Tekstin otsikko ei suinkaan viittaa siihen, että kuviksen lehtorimme olisivat laittaneet meidät ulos juoksemaan lenkkiä ympäri yliopistoa vaan seuraavaan aiheeseemme kuvakulttuurien Kup3-kurssilla. Tutkimme seuraavaksi liikettä. Unkarilainen koreografi ja tutkija Rudolf Laban (1879-1958) on yksi maailman tunnetuimpia liikkeeseen perehtyneitä taideteoreetikkoja. Hän lähti tutkimaan liikettä ensin itselleen läheisen taidealueen tanssin kautta, mutta myöhemmin hänen tutkimuksensa ulottuivat ylitse muiden taidealojen sekä psykologian piiriin. Labanin mukaan liikkeeseen liittyy omia lainalaisuuksiaan ja myös sitä voidaan analysoida. (Rastas, 2012., Laban for Animators, 31.10.2012.)

Labanin mukaan liike voi liittyä virtaukseen, tilaan, aikaan tai voimaan. Liikesarjalla on virtaava laatu, kun se on jatkuvaa ja keskeyttämätöntä. Virtaus voi kulkea esimerkiksi ruumiinosasta toiseen (tanssissa "matoliike"), mutta sen ei tarvitse olla pehmeää ja soljuvaa (ns. robottiliike tanssissa.). Liikkeeseen vaikuttaa myös tila. Liikkeen tila voi olla rajattua tai vapaata. Liikkuja voi käyttää myös koko tilaa tai vain osaa tilasta. Liikkeen muotoa voidaan myös tarkastella riippuen siitä, kuinka tilaa käytetään. Voidaan tarkastella, onko liike suoraviivaisesti kohdetta kohti, jolloin muotoa ei tutkita. Kun tilaa käytetään hyväksi ja siitä ns. nautiskellaan, muotoa voidaan tutkia. Jokainen liike tapahtuu myös ajassa  ja jokaisella liikkeellä on kesto. Kesto voidaan jakaa sykkeeseen, rytmiin, tempoon tai liikkeen kestoon. Jos esimerkiksi liikkujan tempo on hidas ja valuva, katsoja voi saada unenomaisen vaikutelman liikkeestä. Liikkeen ajankäyttö on yhteydessä energian purkautumiseen. Liikkeen voima voi purkautua jo liikkeen alussa tai sitten lopussa. Voima voi purkautua äkillisesti nopeana liikkeenä, tasaisesti esim. virtauksena tai sykähteisesti. Itse voima voi olla hallittua, hallitsematona tai monipuolista. Jos voimaa vapautetaan vähän, on liikkeelle ominaista keveys ja ilmavuus. Jos voimaa vapautetaan paljon, on liike usein voimakasta tai raskasta. Voima voi myös olla ulkopuolista, jolloin se vaikuttaa liikkujaan ja liikkeeseen. Esimerkiksi painovoima vaikuttaa hyppivään tanssijaan ja vetää tämän alaspäin hypyn jälkeen. (Rastas. 2012.)

Labanin käsitteet on helppo yhdistää konkreettisesti tanssitaiteeseen. Tanssiliikkeen analysointi näiden neljän käsitteen kautta on helppoa, mutta entäpä kun puhutaan kuvataiteesta ja kaksiulotteisesta kuvasta? Tämän hahmottaminen oli itselle vaikeaa ja onneksi harjoittelimme tätä kuva- ja liiketehtävän avulla ja sovelsimme näitä neljää käsitettä kinesteettiseen kuva-analyysiin. Lehtorimme toi meille erilaisia postikortteja, joista valitsimme yhden. Tämän jälkeen kolmen hengen ryhmissä analysoimme korttien liikettä Labanin peruskäsitteiden (virtaus, tila, aika, voima) avulla.

Oman ryhmän postikortit

Tulkitsimme postikorteissa olevan hidasta ja pitkäkestoista liikettä (ylin kortti), toistuvaa ja rytmikästä liikettä (vasen alareuna), hallitsematonta, nopeaa ja äkillisesti purkautuvaa liikettä.  Näiden tulkintojen pohjalta meidän piti luoda performanssi (kesto maks. 5 min.) ja esittää kyseinen performanssi muille. Performanssin ei tarvinnut luoda tarinaa vaan kuvallistaa meidän liikeanalyysimme. Tämän jälkeen jokainen ryhmä esitti omat performanssinsa muille ja kävimme liikkeet läpi kuvakorttien avulla. Tavallaan olimme Labanin jalanjäljissä ja käsittelimme liikettä niin teoriana kuin itsessään liikkumalla.

Näetkö sinä ..

.. liikettä ..

.. näissä kuvissa?

Hyvä harjoitus, jossa yhdistimme kinesteettistä kuva-analyysia ja itse liikkeen tekemistä. Harjoitus saattaisi toimia hyvin myös lasten kanssa. Lapselle liikkeen kuva-analyysin konkretisoiminen tekemällä kyseisiä liikkeitä voisi helpottaa lapsen ymmärrystä käsitteistä virtaus, voima, tila ja aika. Esimerkiksi kun puhutaan kuvassa olevan tasainen rytmi, niin tämä voitaisiin havainnollistaa tekemällä tasaista rytmiä. Näin erilaiset oppijat pääsevät mukaan kinesteettisen kuva-analyysin sisälle.

Itse harjoitustyönä meidän piti tehdä pareittain kaksi- tai kolmiuloitteinen teos tai teospari. Aiheena oli liikkeiden vastaparit kuten hidas-nopea, liikkuva-pysähtynyt tai hallittu-hallitsematon liike. Ennen työskentelyä kävimme vielä läpi, kuinka länsimaisessa kuvataiteessa on kuvattu liikettä. Teoksen liike saattaa olla monimuotoista ja eri tavoin esitettävää. Teoksen liikkeen tai liikevaikutelman voi aiheuttaa teos itse (esim. mobilet), kuvalliset keinot (sommittelu, aistiharhat, monistaminen), katsoja (performanssi, jossa katsoja tulee osaksi teosta) tai tekijä (kehotaide). Kyseinen luento-osio oli hyvin avartava ja nyt saimme liitettyä aiemmin opittuamme kuvataiteen sisältöihin. Näimme, kuinka näitä Labanin liikkeen peruskäsitteitä (virtaus, aika jne.) on käytetty kuvataiteessa ja miten ne ilmenevät töissä. Luento-osio antoi myös ideoita, mitä kaikkea oma liiketehtävämme voisi olla: mobile, kehotaideteos, kaksiuloitteinen kuva, performanssi tai vaikkapa veistos.

Esimerkki, kuinka sommittelulla voidaan luoda liikettä (Rastas.2012.)

 Itse työn toteutus jätettiin seuraavalle päivälle, jotta ideointiin jäi hyvin aikaa. Oma ideointimme sai alkunsa sormivärien ja jalanjälkien tekemisestä, jonka avulla syntyisi vaikutelma liikkeestä. Ajatuksemme lähtivät juoksemaan kohti elollisen ja elottoman aiheuttamaa liikettä. Työmme ja ajatustemme kulku muuttuivat työskentelyn edetessä  ja lopullinen työmme muodostui polkupyörän renkaasta ja lehdistä. Kyseisistä materiaaleista syntyi mobile, jossa eloton metallinen pyörä pyörittää elollista luontoa kuvaavia lehtiä. Vastakkaisina liikesuuntina olivat pyörän aiheuttama pyörivä liike ja lehdistä tippuvien vesipisaroiden ja painovoiman aiheuttama suorasuuntainen liike alaspäin.

Ahkeraa työskentelyä

Pyörivä eloton pyörä ja ..

.. alaspäin elollisesta tippuvat sadepisarat.

Mobile kokonaisuudessaan

Lopuksi työt esiteltiin yhteisessä purkukerrassa, jossa jokainen ryhmä vuorollaan esitteli oman työnsä. Töiden aiheet vaihtelivat kaksiulotteisista maalauksista performanssiteoksiin. Purkukerta oli jälleen mielenkiintoinen ja mielenkiintoista nähdä, kuinka erilaisia näkökulmia liikkeen luomiseen on saatu. Juuri muiden töiden ja erilaisten ratkaisujen tarkastelun avulla avartuivat omat silmät sille, kuinka monella eri tavalla liikettä voidaan luoda tai kuvata. Tämän vuoksi kouluopetuksessa olisi tärkeää myös pysähtyä kuvataiteen tunneilla tarkastelemaan kaikkien oppilaiden töitä yhteisesti. Muiden oppilaiden töiden ja ideoiden tarkastelu herättää oppilaan pohtimaan erilaisia ajattelumalleja. Oppilaan tietoisuus omista ja muiden tavoista ajatella kehittyy. Tämä taas kasvattaa oppilaan tietoisuutta oman toiminnan ohjaamisesta oppimisprosessissa ja näin kehittää oppilaan oppimaan oppimista

Töiden vertailua purkukerrassa

Liike-teos, jossa katsoja on "tekijä"

Itse opin työtä tehdessäni kinesteettisestä kuva-analyysista, liikkeen kuvaamisesta kuvataiteessa, erilaisista opetuskeinoista opettaa liikettä sekä erilaisten tekniikoiden käytöstä.  Tehtävän aikana tuli myös harjoiteltua myös parin kanssa työskentelyä ja toisen ideoiden kuuntelemista ja vastaanottamista. Nämä ovat tärkeitä asioita muistaa harjoitella myös näin vanhemmalla iällä. Useimmiten helposti valitsee yksilötyöskentelyn, koska aikataulutuksen järjestäminen yksinään on helpompaa. Hyvä välillä tulla pois sieltä omasta kuplastaan ja olla avoimena myös toisen henkilön hyville ideoille. Se saa usein ne harmaistakin harmaimmat aivosolut LIIKKEELLE !

Lähteet:

Laban for Animators - Rudolf Labanin elämänkerta. 31.10.2012.  Rudolf Laban

Rudolf Von Laban - Wikipedia. 31.10.2012. Wiki - Rudolf Laban

Rastas, Riitta. 2012. Luentosarja: Liike. Turun Yliopisto

Abstrahoidaan !

Käytämme sanaa abstrakti usein arkikielessä kuvaamaan esimerkiksi itsellemme jotain vierasta, hämmentävää, ei-luettavaa tai ei-tulkittavaa. Mitä abstrakti tarkoittaa, kun puhumme siitä kuvataiteen yhteydessä? Tämä oli hyvä lähtökohta lähteä selvittämään, kun lähdimme työstämään seuraavaa harjoitustamme. Aiheena oli abstrahointi ja syntaktinen kuvan analyysi. 

Kuten aiemmin mainitsin yhdistämme abstraktiin ei-esittävän ja selkeämättömyyden. Abstraktiteos ei välttämättä esitä mitään tiettyä aihetta vaan katsoja saa päättää teoksen tulkinnasta. Abstraktissa teoksessa voidaan leikkiä ja tutkia erilaisia muotoja ja tekniikoita ilman "sisältöä". Leikitään kuvan peruselementtien (viiva, pinta, muoto, piste) kanssa ja muutellaan niitä. Teoksessa pyritään esteettiseen taidekokemukseen, jonka tuottaa pelkkä tekniikoiden ja muotojen tutkiminen ilman muita arvoja. Formalistisen taideteorian mukaan taidetta tehdään vain taiteen vuoksi, jossa painotetaan juuri esteettistä taidekokemusta niin katsojalla kuin taiteilijalla. Teoksen sisältö ei ole merkittävä. Aiemmin sanoin katsojan päättävän tulkinnasta, joka pitää paikkansa, mutta myös abstrakteista teoksista katsoja voi löytää (tai ei löydä) tekijän henkisiä ja psykologisia lähtökohtia. Tämä yleensä riippuu katsojan taiteentuntemuksesta ja omasta monikulttuurisesta identiteetistä. (Rastas, 2012.)

Formalistiset taideteoriat (taidetta taiteen vuoksi), joihin myös abtraktismi kuuluu, syntyivät 1900-luvun alussa. Tällöin sanotaan alkaneen modernismiaikakausi taiteessa. Aiemmin 1600-1900 -luvun alkuun asti taiteessa oli pyritty realistiseen ja tarkkaan jopa jäljittelevään kuvaamiseen. Tämän jälkeen taiteilijat ryhtyivät abstrahoimaan havaintojaan ja kuviaan visuaalisten perusmuuttujien (muoto, viiva, piste, pinta, värit) avulla. Abstrahoitaessa juuri näiden perusmuuttujien avulla kuvaa (tai havaintoa) pelkistetään tai rikastetaan. Hyvänä esimerkkinä meille näytettiin luennolla Picasson abstrahointi härästä:

Kuvasta näkee askel askeleelta, kuinka Picasso on abstrahoinut härän kuvaa ja leikitellyt perusmuuttujilla

(Rastas, 2012.)

 Kyseinen teoriaosuus auttoi paljon tarkentamaan, mitä abstraktismi itseasiassa on ja millaista on abstrahointi. Jos olisimme summanmutikassa lähteneet abstrahoimaan, itse työn idea ja perusmuuttujien käyttö ei olisi avautunut yhtä hyvin. Teoriaosuuden jälkeen lähdimme itse tutkimaan kuvan muotoa ja sen perusmuuttujia eli viivaa, pistettä, muotoja, värejä ja valööria, jolloin pääsimme harjoittelemaan teoriaa käytännössä. Teimme siis syntaktisen kuva-analyysin, jossa tutkitaan kuvan "kielioppia". Valitsimme kuvaksi yhden aiemmin käyttämistämme neljästä tärkeästä kuvasta (ks. Omat kuvat -teksti). Kuvan päälle asetimme voipaperin ja lyijykynien, puuvärien, huopakynien ja liitujen avulla lähdimme abstrahoimaan kuvasta kerrallaan yhtä asiaa. Itse tein kuvasta ensin ääriviivapelkistyksen, tämän jälkeen kaksi erilaista väri-tai valööripelkistystä ja lopuksi tein muotopelkistyksen sekä viivapelkistyksen.

Voipaperin alla kuvani ja reunoilla yl. vas. ääiriviivapelkistys, väri-ja valööripelkistykset..

.. sekä lopuksi myös muoto- ja viivapelkistys (lisäksi olen jatkanut viivapelkistystä muilla muuttujilla)

Kuvan kieliopin eli muotojen ja muiden perusmuuttujien tutkiminen oli mielenkiintoista ja melko hyvin pystyi löytämään kuvastaan juuri ääriviivat tai erilaisia perusmuotoja. Tätä olisi helppo toteuttaa myös alakoulun puolella, kun kuvataidekasvatuksessa käydään läpi kuvan peruselementtejä ja syntaktista kuva-analyysia. Erityisesti muuttujien tutkimisen jälkeen oli aina mielenkiintoista nostaa paperi ylös ja tutkia, mitä kaikkea olikaan "löytänyt" ja millaiseksi kuva muuttuu (tai kuinka se on abstrahoitunut). Harjoituksesta kävi siis hyvin ilmi, miten eri tavoin kuvaa voidaan abstrahoida.

Lopuksi oli edessä varsinaisen työn tekeminen eli abstrahoida jokin tuomistamme tärkeistä kuvista. Itse olin melko tyytyväinen voipaperille tekemääni viivapelkistykseen ja jotenkin kyseisessä abstrahoinnissa oli samankaltaista pelottavaa ja mystistä tunnelmaa, jonka yhdistän tuomaani valokuvaan. Päätin siis lähteä työstämään kyseistä kuvaa. Halusin kyseisestä kuvasta mahdollisimman yksinkertaisen ja pelkistetyn. Värimaailmaa halusin hieman rikastaa ja korostaa tiettyjä kohtia työssäni, mutten liikaa. Värien valinnassa sain kenties Piet Mondrianin tyylistä vaikutteita tai ideoita.

(Rastas, 2012.)

Suunnitelma oli siis valmiina päässäni, mutta edessä oli kyseisen harjoituksen vaikein vaihe. Tekniikka ja koko vapaa, miten tämän toteutan? Yleensä valinnanvapaus on ihanaa, kun saat toteuttaa työn juuri haluammallasi tavalla, mutta tällä kertaa se aiheutti pulmatilanteen. Tämä on myös hyvä seikka muistaa omassa opetuksessa, että koska kannattaa oppilaille antaa vapaat kädet ja koska ei. Joskus on hyvä määritellä tekniikka ja koko, jotta oppilaan on helpompi lähteä työskentelemään. Tätä kannattaa pohtia erityisesti alakoulun puolella, kun taidot ja aika ovat vielä melko rajalliset. Pulmatilanteen ratkoin loppujen lopuksi valitsemalla peitevärit (mahdollisimman kirkas ja selkeä jälki) ja itselläni oli paksua lyijykynäpiirtämiseen tai vesivärimaalaukseen tarkoitettua luonnospaperia, jolle tein lopullisen työni.

Aluksi kokeilin erilaisia värejä ja muotoja erilliselle luonnospaperille, kokeillakseni sopiiko tekniikka. Olin tyytyväinen ja lähdin työstämään omaa työtäni, johon loppujen lopuksi olin melko tyytyväinen. Myöhemmin mietin, olisiko minun pitänyt tehdä kuvastani isompi ja vahvistaa viivoja, jotta ne "hyökkäisivät" valkoiselta paperilta paremmin esiin. Ratkaisin tämän kuitenkin kokeilemalla mustaa taustapaperia työn takana ja tämän jälkeen työn ilme muuttui täysin ja olin lopputulokseen tyytyväinen. Hylkäsin siis ajatuksen työn toteuttamisesta uudestaan vaan olin tyytyväinen.

Työskentelyssä käytin siis peitevärejä

Luonnoksia ja kokeiluja

"Valmis" työni ilman sitä loppusilausta ..

... joka löytyi myöhemmin eli lisäsin tumman taustan työni alle

 Lopuksi kun jokaisen työt olivat valmistuneet tutkimme kuvia läpi pareittain. Pariksi valittiin henkilö, jonka alkuperäistä kuvaa tai muuta työskentelyä ei toivon mukaan olisi aiemmin nähnyt tai tarkkaillut. Tällöin katsojalla ei olisi mielikuvaa alkuperäisestä kuvasta. Parit vaihtoivat keskenään abstrahoituja teoksia ja esittivät oman tulkintansa teoksesta. Tulkinnan muoto oli melko vapaa ja katsoja sai itse päättää, mitä kuvasta tulkitsi. Kuvan muotoja, tekijän mielentilaa, tekniikkaa jne. Lopuksi tulkinta palautettiin itse tekijälle. Tehtävä oli mielenkiintoinen niin katsojalle eli tulkinnan tekijälle kuin työn tekijälle kuulla, millaisen tulkinnan toinen henkilö on työstä tehnyt. Kuvaa lähti varmasti tulkitsemaan aivan eri tavalla kuin olisi lähtenyt ennen kurssin alkua, sillä itse lähdin pohtimaan, mitä muotoja kuvasta löytyy tai millaisia pintoja ja värejä. Jälleen uudest näkökulmasta harjoitellimme syntaktista kuva-analyysia aivan itsenäisesti ja huomaamattamme ! Kuvien tarkastelutapa oli myös uudenlainen ja erilainen itselleni. Myös mielenkiintoinen ja sopii varmasti myös hyvin alakoulun ylemmille luokille käytettäväksi, jolloin tekstin tuottaminen on helpompaa. Tehtävä voitaisiin suorittaa myös alemmilla luokilla suullisesti, jolloin oppilas saisi vapaasti suullisesti kertoa parilleen oman tulkintansa. Tulkinnan teon kohdalla voi huomata abstraktismin perusaatteen, että katsoja saa päättää tulkinnan, sillä luultavasti katsojan ja tekijän tulkinnat eroavat toisistaan melko paljon.

Valmis työ ja sen vierellä parini tekemä tulkinta

 Kokonaisuutena jälleen mielenkiintoinen harjoitustyö, jossa edettiin hyvin vaihe vaiheelta (teoria, kokeilu ja harjoittelu, työ) hyvin kohti oman työn tuottamista. Itse opin tässä paljon niin teoreettisesti kuin käytännön toteutuksesta ja että kuinka se kannattaa tehdä. Työskentelytapaa pystyy varmasti hyvin muuntamaan myös muiden tyylien kuin abstraktismin käsittelyyn. Tuli siis jälleen monta hyvää ideaa omaan kuvataiteen opettajan "työkalupakkiini".

Lähteet:

Rastas, R. 2012. Luentosarja: Muodosta tulkintaan. Turun Yliopisto. Opettajankoulutuslaitos, Turun yksikkö. 12.9.2012

Omat kuvat

Kyseinen harjoitustehtävä lähti liikenteeseen niin, että jokainen opiskelija toi ensimmäiselle demokerralle itselleen neljä tärkeää kuvaa. Jokainen sai vuorollaan koko ryhmän kuullen kertoa yhdestä omasta tärkeästä kuvastaan ja avata, miksi kuva on tärkeä juuri minulle. Kouluvuoden 2011-2012 pidin välivuotta opiskeluista ja reppureissasin Kaakkois-Aasiassa ja Australiassa. Kyseinen kokemus kasvatti itseäni kovasti sekä vahvisti omaa minäkuvaani. Oma haluni tulla opettajaksi ja käsitykseni opettajuudesta ja kasvatusfilosofiasta vahvistuivat entisestään ja huomasin, että opettajuus kasvoi myös osaksi identiteettiäni. Kenties siksi toin tunnille minulle tärkeänä kuvana erään oppilaan minulle piirtämän kuvan. Kuva on tärkeä minulle, sillä se kuvastaa osaa siitä, mitä minä olen ja tulen tulevaisuudessa olemaan. Opettaja. Kasvattaja.

Oppilaan taideteos

Omat kuvat -harjoitustyö on osa Kup3 Muodosta tulkintaan -kurssia, jossa tavoitteena on monikulttuurinen kuvanlukutaito sekä taito itse viestiä kuvien avulla. Esimerkiksi kurssilla tutustutaan erilaisiin kuvallisiin ilmaisukeinoihin ja sovelletaan kuva-analyysin menetelmiä oman visuaalisen ympäristön tulkinassa. (Rastas, 2012.) Nykypäivänä perusopetuksessa on tärkeää kuvien monikulttuurinen kuvanlukutaito, koska maailma on täynnä erilaisia kuvia ja lapset herkistyvät niille yhä enemmän ja helpommin omassa arkielämässään. Monikulttuurinen kuvanlukutaito ottaa huomioon visuaalisen kulttuurin (valokuvat, rakennukset, tv-ohjelmat jne.) tarkastelussa katsojan ja tekijän monikulttuurisen identiteetin. Tämä monikultt. identiteetti muodostuu seuraavista tekijöistä: ikä, sukupuoli, sosiaaliryhmä, asuinpaikka, kyvyt, etnisyys, kieli ja maailmankatsomus. Nämä identiteetin osat vaikuttavat meidän tekemiimme tulkintoihin ja analysointeihin katsomistamme kuvista. (Rastas, 2012.) Esimerkiksi aikuinen ihminen tulkitsee Akseli Gallen-Kallelalan Sammon ryöstö -teosta luultavasti eri tavalla kuin 8 -vuotias alakoululainen. Aikuinen tuntee kenties paremmin Kalevalan tarinan ja ymmärtää kuvan taustoja enemmän. Oman tai taiteilijan monikulttuurisen identiteetin tunteminen helpottaa myös kuvien tulkitsemista ja analysointia. Esimerkiksi teoksen tulkintaan saattaa hyvin vaikuttaa aikakausi, jossa tekijä on elänyt tai hänen ammattinsa.

Opettajan ammatissa tulevaisuudessa on siis tärkeää ohjata oppilaat monikulttuurisen kuvanlukutaidon hallitsemiseen, mutta myös itse tuntemaan oman kulttuurisen taustansa. Tulevaisuudessa opettajat joutuvat arvostelemaan useita oppilastöitä työssään ja tekemään tulkintoja ja arvottamaan teoksia. Opettajan on hyvä siksi tuntea taideteoksen/oppilastyön tulkintaan ja arvottamiseen liittyvät taidekritiikin vaiheet. Ensimmäisenä on (A) esiymmärrys eli minkälaisia tuntemuksia ja ajatuksia työ katsojassa herättää. Tämän jälkeen tulee (B) kuvailu vaihe, jossa perehdytään tarkemmin kuvan muoto ja sisältö seikkoihin kuten tekniikkaan, sommitteluun, väreihin ja aiheeseen. Kuvailun jälkeen voidaan lähteä tarkempaan kuvan tarkasteluun ja tekemään (C) analyyseja ja tulkintaa. Kuvista etsitään symboleja tai metaforia ja pohditaan, mitä kuvassa tapahtuu. Tässä kohtaa otetaan myös huomioon kuvan konteksti eli missä kuva on, kuka sen on tehnyt, millainen henkilö hän on, mikä on ollut hänen intensionsa eli tarkoituksensa sekä oma tulkinta kuvasta? Kontekstualisoinnin jälkeen on hyvä kysyä itse tekijän eli oppilaan oma intentio. Vasta viimeisenä vaiheena on kuvan (D) arvottaminen eli pohditaan, missä on onnistuttu, missä ehkä voisi parantaa ja palveleeko kuvan muoto sen sisältöä? (Räsänen, 2008. 236 )

Ensimmäisellä demokerralla katselimme diasarjan suojelusenkeliaiheisista kuvista. Tarkastelimme kuvia monikulttuurisesta näkökulmasta sekä keskittyen eri taidekritiikin vaiheiden sisältöihin kuten aiheen, sommitteluun, tulkintaan, kuvailuun sekä analysointiin. Diasarja oli erittäin mielenkiintoinen ja suojelusenkelikuvista kävi hyvin ilmi, kuinka kulttuuri, aika, tekijä sekä kuvan sommittelulla tai väreillä voidaan saada erilaisia tunnelmia tai tulkintoja aikaan.

Kuva diasarjasta (Rastas, 2012)

Tämän jälkeen saimme pidempiaikaiseksi projektiksi kotona tehdä oman kuvaelämänkerran neljästä itsellemme tärkeästä kuvasta. Ensimmäisenä tarkoituksena oli pohtia, miten kukin ensimmäiseen tapaamiseemme tuoma tärkeä kuva liittyy elämäämme ja tutkia niitä soveltaen taidekritiikin vaihemallia. Yhdestä kuvasta teimme myös sanallisen analyysin. Itselleni tärkeistä kuvista yksi oli siis yllämainittu oppilaan piirros ja toisena oli viime vuoden reppureissulta otettu valokuva, jossa hyppään hiekkarannalla ja lyön ilmassa jalkojani yhteen. Kuva on henkilökohtaisesti itselleni tärkeä, koska kyseinen matka on monien vuosien toteutunut haaveeni ja kasvunpaikka omassa elämässäni. Kuva muistuttaa siis kyseisestä reissustani ja kaikesta siitä, mitä silloin opin ja millaiseksi kasvoin sinä aikana. Kolmas kuvani on valokuva valokuvasta Tuol Slengin museosta Kambodzasta. Mustavalkoisessa kuvassa on pieni poika, joka katsoo surullisena kameraa kohti. Kuvan herättämät tunteet ja sitä kautta tuomat muistot paikasta ovat niin voimakkaita kuvaa katsoessani, että se on muodostunut itselleni tärkeäksi. Haluni auttaa ja olla mukana lapsia tukevassa kehitysyhteistyössä vain voimistui kyseisen museokerran jälkeen. Viimeisenä kuvana toin kalenterini kansikuvan. Kyseisestä kuvasta tein myös sanallisen analyysin, josta ilmenee myös, miksi kuva on tärkeä juuri minulle ja miksi sen valitsin.

Kalenterini kuva

Tämän jälkeen saimme etsiä kuviimme liittyvää visuaalista materiaalia kuten valokuvia, julisteita, kirjan kansikuvia, postikortteja, rakennusten ja esineiden kuvia jne. Oikeastaan mitä vain visuaalista materiaalia. Tässä omia löytöjä kerättynä kollaasiksi(keskimmäisenä oma kuvani):

Tämän jälkeen kukin opiskelija suoritti omalla tavallaan kuvien tematisoinnin. Itse lähdin tässä vaiheessa katsomaan, mitä yhteisiä teemoja kuvista löytyy ja lopuksi päädyin yhteen teemaan: naiseus. Tämän jälkeen etsin lisää naiseuteen liittyviä kuvia ja loppujen lopuksi näistä syntyi neljä erilaista kokonaisuutta, joissa käyn läpi naisen kuvaa ja kuvausta keräämieni kuvien kautta.

Naisen kuvaamisen muuttuminen ajan kuluessa

Naisen rooli : Opettaja ja kasvattaja

Nainen ja luonto

Laitoin PPT-esityksestäni esille myös tekstiosiot, jotta kokonaisuus esityksestäni välittyisi. Kyseinen kokonaisuus esitettiin muulle ryhmälle yhteisessä "purku"kerrassa (tosin itse en valitettavasti voinut, koska minulla ja muistitikulla oli hieman erimielisyyksiä). Muiden kuvaelämänkertojen näkeminen ja tarinoiden kuuleminen kuvien takaa oli erittäin mielenkiintoista ja jälleen kerran näki erittäin mielenkiintoisia ratkaisuja jokaiselta opiskelijalta. Tämä kasvatti myös monikulttuurista kuvanlukutaitoani, koska muut kertoivat erilaisia tulkintoja kuvistaan kuin itse ne nähdessäni ajattelin. Kuvaelämänkerran kokoaminen oli erittäin mielenkiintoista ja työskentelystä mielenkiintoista teki erityisesti se, että kuvien lähtökohtana olivat itselleen tärkeät kuvat. Tämä lisäsi motivaatiota työskentelyyn ja teki sitä kiintoisampaa. Hyvä motivointikeino siis  ja hyvänä vinkkinä laittaa korvan taakse omaan opetukseen tulevaisuudessa. Peruskoulun opetukseen tämän kaltainen harjoitus on erittäin hyvä, sillä sen toteuttamiskeinot ovat niin monet. Kuvia voidaan valita millä aikavälillä tahansa ja kuvakollaasien kokoaminen voidaan toteuttaa oppilaiden taitotason (mitä kuvia tahansa vai myös "matalan" ja korkean taiteen käyttöä), koulun materiaalien (ppt-esityksiä vai leikkaa-liimaa-paperille-kollaaseja) sekä työskentelymuodon(yksilöinä/pareittain, kotona/koulussa)  mukaisesti varioiden.

Harjoituksen aikana herkistyin tarkastelemaan kuvia enemmän ja pohtimaan niiden sisällöllisiä ratkaisuja, teemoja, aiheita sekä tulkintoja. Enemmän omassa työskentelyssäni olisin silti voinut keskittyä taidekritiikin vaihemallien käyttöön, sillä tulevana opettajana tulen arvostelemaan paljon kuvataiteen töitä ja tätä kautta vaihemallin tunteminen hyvin on erittäin tärkeää. Kokonaisuuten prosessi oli hyvä ja sisälsi paljon erilaisia harjoitteita sekä oman itsensä tutkiskelua. Mikä on minulle tärkeää? Ennen kaikkea myös erittäin hyvä tehtävä kuvataidekasvatuksen sivuopintojen alkuvaiheeseen, kun muut opiskelijat ovat vieraita, mutta näiden tarinoiden ja kuvien jälkeen voin sanoa tuntevani monta uutta ja kaunista ihmistä lisää.

Lähteet:

Rastas, R. 2012. Luentosarja: Muodosta tulkintaan. Turun Yliopisto. Opettajankoulutuslaitos, Turun yksikkö. 12.9.2012

Räsänen, M. 2008. Kuvakulttuurit ja integroiva taideopetus. Helsinki: Taideteollinen korkeakoulu.